《我的教育信条》作者
该书的作者是约翰杜威。《我的教育信条》是美国教育家杜威的著作。杜威是20世纪最伟大的教育家之一，杜威的教育思想对美国和世界的教育产生了深远的影响。
思想教育( ideological education ),广义指对人的各方面思想、观点产生影响的教育,狭义指形成一定世界观、人生观的教育。学校德育的组成部分。
在1954.3.24上午的一封家信中,傅雷表明了自己生活的准则,(学问 )第一(艺术)第一( 真理 )第一。
《傅雷家书》中傅雷教育儿子的信条是：先为人 ，次为艺术家 ，再为音乐家，终为钢琴家。傅雷家书共有两则，第一封家书写作的时间是当儿子精神消沉的时候，第二封家书写作的时间是当儿子欣喜成功的时候。这两封家书从两个方面表达了父亲对儿子的那一份动人的舐犊之情。
幼儿教师人生信条怎么写?
我要把微笑绽开给孩子,鼓励传达给孩子,关爱赠送给孩子,让每个孩子都尽享教育的真爱。
学习是一个苦乐交织的过程,有播种才会有收获。 师生之间心与心的交汇之处是爱的圣地。 德无常师,主善为师。
今日重读《我的教育信条－杜威论教育》。下午朗读一个小时，默读2个小时。发现朗读时，大脑反而容易分神，不知所言。为什么呢？读书要三到,眼到、口到、心到，其中最重要的就是心到，可能是朗读的时候，心没到，在思考别的事，而默读的时候比较聚精会神，所以反而容易记住。摘录几段，细细品悟。
杜威的教育信条之五——“我相信——教育是社会进步及社会改革的基本方法。”这一条的条目叫做“学校与社会进步”，可是整个内容阐释的却是教育与社会。我理解是因为学校是实施教育的最佳场所与途径的原因。
《论教育的信条》是卢梭的一部教育著作，于1762年出版。这部著作是卢梭为他的好友弗尔南德斯夫人的儿子艾米尔所写，是一部关于教育问题的哲学著作，被认为是启蒙时代教育思想的代表作。
教育信条是指个人或某个教育学派信守的教育准则。
教育思想有哪些内容?
教育思想的内容有:包括教育理论、教育学说、教育思潮、教育经验、教育信念、教育信条、教育建议、教育主张、教育言论、教育理想等。
教育信条经典语录如下： 学习是一个苦乐交织的过程，有播种才会有收获。 师生之间心与心的交汇之处是爱的圣地。德无常师，主善为师。既然要飞翔，就别再收回已经张开的翅膀。 无愧于心，无愧于生。 勤对工作，爱对学生，礼对家长，谦对同事。
顾明远的四个教育信条是没有爱就没有教育，教育需要美，爱的教育颂，如果教育缺失了美，那一定是我们的教育出了问题。顾明远是中国比较教育学科的创始人之一，在中国催生了比较教育这门教育学科，他也因此曾担任世界比较教育联合会的主席两位主席之一。
顾明远的四个教育信条是没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习，教书育人在细微处，学生成长在活动中四个信条。顾明远先生这四句话，哲理深邃，让教育工作者，认识到工作的特殊性，严谨的工作态度和追求精益求精的品质。
傅雷素来主张教育的原则即父母该给孩子的人生信条是什么
傅雷素来主张教育的原则，即父母应该给孩子的人生信条是：先为人，次为艺术家，再为音乐家，终为钢琴家。这是《傅雷家书》中傅雷教育儿子的信条。《傅雷家书》是将傅雷及其夫人朱梅馥写给他们的儿子傅聪和傅敏的书信编纂而成的一本书信集。
《爱弥儿—论教育》  《爱弥儿:论教育》是让-雅克·卢梭写的书籍。讲述了卢梭根据儿童的年龄提出了对不同年龄阶段的儿童进行教育的原则、内容和方法。
我是童教雷老师,看到孩子学习怎么做到外松内紧这个问题,有完全不同的看法。我认为应该对孩子进行外紧内松的引导,而不是外松内紧的引导。
傅雷教育儿子的信条是：先为人，次为艺术家，再为音乐家，终为钢琴家。傅雷（1908年4月7日－1966年9月3日），字怒安，号怒庵，生于原江苏省南汇县下沙乡（今上海市浦东新区航头镇），中国翻译家、作家、教育家、美术家，中国民主促进会（民进）的重要缔造者之一。傅雷早年留学法国巴黎大学。
我的教育信条 第一条：什么是教育
教育信条经典语录如下：
1、 学习是一个苦乐交织的过程，有播种才会有收获。
2、 师生之间心与心的交汇之处是爱的圣地。
3、德无常师，主善为师。
4、既然要飞翔，就别再收回已经张开的翅膀。
5、 无愧于心，无愧于生。
6、 勤对工作，爱对学生，礼对家长，谦对同事。
7、 甘于淡泊，于淡泊中明志致远;甘于平凡，于平凡中孜孜以求;甘于奉献，于奉献中收获幸福。
8、 教海无涯，探航有路。
9、 脸上有微笑，眼中有挂乃，口中有文明，脑中有创新，心中有蓝图。
10、 惟贤惟德，能服于人。
我的教育信条约翰·杜威第一条 什么是教育我相信---- 一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力,熏染他的意识,形成他的习惯,锻炼他的思想,并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育,个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向,把这个过程组织起来或者区分出来。惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的剌激而来的,这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的,这些要求刺激他,使他以集体的一个成员去行动,使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应,他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。例如,儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应,便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思,这种呀呀的声音又逐渐变化为音节清晰的语言,于是儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。这个教育过程有两个方面:一个是心理学的,一个是社会学的。它们是平列并重的,哪一方面也不能偏废。否则,不良的后果将随之而来。这两者,心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点。除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外,教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果,但实在不能称它为教育。因此,如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察,教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧的儿童的活动相一致,便可以起到作用；如果不是,那么它将会遇到阻力、不协调,或者束缚了儿童的天性。为了正确地说明儿童的能力,我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前,我们不知道它们所指的是什么。我们必须能够把它们带到过去的社会中去,并且把它们看作是前代人类活动的遗传。我们还必须能把它们投射到将来,以视他们的结果会是什么。在前一个例子中,正是这样能够在儿童的呀呀的声音里,看出他将来的社会交往和会话的希望和能力,使人们能够正确地对待这种本能。心理的和社会的两个方面是有机地联系着的,而且不能把教育看作是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。有人说从心理学方面对教育所下的定义是空洞的、形式的----它只给我们以一个发展一切心能的观念,却没有给我们以怎样利用这些心能的观念。另一方面,又有人坚决认为,教育的社会方面的定义(即把教育理解为与文明相适应)会使得教育成为一个强迫的、外在的过程,结果把个人的自由隶属于一个预定的社会和政治状态之下。假如把一个方面看作是与另一个方面孤立不相关而加以反对的话,那么这两种反对的论调都是对的。我们为了要知道能力究竟是什么,我们就必须知道它的目的、用途或功能是什么；而这些,是无法知道的,除非我们认为个人是在社会关系中活动的。但在另一方面,在现在情况下,我们能给予儿童的惟一适应,便是由于使他们充分发挥其能力而得的适应。由于民主和现代工业的出现,我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子,因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。准备儿童使其适应未来生活,那意思便是要使他能管理自己；要训练他能充分和随时运用他的全部能量；他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具,他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况,他的动作能力被训练能达到经济和有效果地进行活动的程度。除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣,----也就是说,除非我们把教育不断地变成心理学的名词,这种适应是不可能达到的。 总之,我相信,受教育的个人是社会的个人,而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素,我们便只剩下一个抽象的东西。如果我们从社会方面舍去个人的因素,我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。因此,教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面,都必须参照这些考虑加以掌握。这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明----我们必须明白它们的意义是什么。必须用和它们相当的社会的事物的用语来加以解释----用他们在社会事务中能做些什么的用语来加以解释。
